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美美与共   灼灼其华——初探小学高段“单元主题性阅读课程”的开发与实施

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内容

概要

【摘要】

“大语文教育观”背景下的课堂转型，要求师生要从语文知识的微观教学中解脱出来，升华为开放式的思维与创造力发展，把学习的触角伸向更为广阔的时空。笔者通过对小学高段“单元主题性阅读”教学的实践探索，以书香浸润成长为出发点，依托教材、整合资源、拓宽域度，关注校本课程纵深化建设，充分提高阅读教学的适配性，为学生的语文核心素养发展做好了坚实铺垫。

【关键词】

单元主题性阅读；整合资源；核心素养

我国最早的教育专著《学记》中就提出：“时教必有正业、退息，必有居学”的课内外相结合，藏息相辅的教育思想。“单元主题性阅读”就是新课程标准理念下应运而生的课程体系。它是以课堂之有限，引阅读之无限；是围绕主题积累，以量变促质变；是由课内习得迁移到课外应用的有效教学途径。

笔者通过对阅读教学单元主题化的尝试，不断地让学生践行着精读与略读结合，通读与情读结合，细读与海读结合，读“一课书”与“读整本书”结合的综合性、整体性阅读。在打破课堂时空，突破教学常规，重构文本语境的基础上，将国家课程资源与校本课程开发揉为一体，将学生读书兴趣的激发与语文素养的提升揉为一体，将学生的情感体验与阅读分享揉为一体，有效改变了阅读材料之间无序、离散、关联性不强的缺点，使学生在阅读中可以更细致、更精微地感受并思考。

一、架构“单元主题性阅读课程”的意义探寻

（一）破陈立新，聚散为整

2011版《义务教育语文课程标准》明确指出：“教师要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，还要重视培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”可见，教师走出封闭、固定的“单篇精讲”模式，打破小学高段传统课堂“满堂讲”、“满堂问”、“满堂练”的弊端必定是当下阅读课程改革的基本走向。随着“大语文教育观”的落地生根，教师需要更加重视整体教学对学生发展带来的长远意义，同时学科课程化也是当下语文课堂建设的核心理念。“得法于课内，得益于课外”的“单元主题性阅读”课程必将成为语文阅读课程改革发展的必然趋势。

（二）高屋建瓴，以生为本

自2015年深化义务教育课程改革以来，语文课堂的转型，学生语文素养的提升，成为大语文教育观背景下的核心要求。而基于学生未来发展与学习力的培养需求，阅读教学毋庸置疑成了学会学习、学会语言运用的基础。而当下语文教材中，围绕同一主题安排的文本材料是符合学生认知水平的，但是由于学生缺乏整体把握，若没有因材施教、高屋建瓴的统筹，那么就会丢失语文的本质，不能起到“重其所重，略其所略”的效果。

正是基于以上因素考虑，笔者在原有阅读教学研究的基础上，以服务于学生的生命成长为最终落脚点，对课内与课外的阅读资源进行了取舍优化，提升了教学的适配性，在“单元主题性阅读课程”的建设中，找准结合点，立体化推进。

二、开发“单元主题性阅读课程”的行为路径

（一）梳理教材的间架体系，为单元主题性阅读“穿针引线”

通过对四～六年级语文教材的梳理，笔者发现，除4个综合性学习主题以外，其余单元教材都是围绕某一个特定主题展开，例如自然景观、人文交际、哲理启示类等。

笔者通过课堂的阅读推荐，建构起单元主题性阅读的体系，以四、五、六年级各一个单元为例：

通过对教材的梳理，笔者进一步明确了主题性阅读教学的联结点，让课堂更具针对性。在把握单元主题的同时，根据课堂实际生成，教师进行个性化的调整，从而达到“基于单元”又“超越单元”的教学效果。

（二）调配课时的效能安排，让单元主题性教学“聚沙成塔”

小学高段的学生已经具有较强的自主学习能力，因此，教师需要在课堂上敢于对重难点进行突破。《义务教育语文课程标准》中就指出：“第三学段要求学生的课外阅读总量不少于100万字。”单元主题性阅读课程的基础是要求教师能压缩现行语文教材的教学时间，为学生的拓展阅读提供保障，使其在主题统领下，进行大量、自主的阅读，破解课外阅读的“无奈”，为其终身发展奠定基础。

那么，作为课程设置，笔者首先解决的是教学时间的排布：

1.立足课堂教学根本，为主题阅读“创造可能”

当下语文阅读课存在着耗时长、效率低的共性，很多教师对于教学重难点的突破往往是零敲碎打。为了更好地迁移、丰富教学内容，笔者将四分之一的教学时间用于阅读迁移。如，在教学四上《幸福是什么》时，学生对于童话兴味盎然，三个孩子对“幸福”的理解也成了探讨的热点。为了达到“以文促思”的教学效果，也为了让学生充分把握童话“寓事于理”的特点，笔者利于课堂10分钟时间让学生阅读选读课文《小青石》。像这样以篇带篇的课堂模式，不仅为学生的主题阅读提供了行走的梯度，同时也为自主阅读提供了方法支持。

2.压缩单元教学时间，为国家课程“有效瘦身”

教材中同主题下的一组文章训练目标一致，学习要求相近，这给单元整合教学提供了可能。一般在同一组内编排4篇文章，课时数在13课时左右。笔者以单元主题作为统领，以单元训练目标和要求为纲，打破一篇课文教2-3课时的常规做法。如，执教四上第四组动物主题单元时，笔者将丰子恺的《白鹅》与叶·诺索夫则《白公鹅》的教学齐头并进，求同辨异，教师对课堂的驾驶也更加的轻车熟路。课堂上摒弃繁琐的分析，把节省下来的时间用于主题拓展阅读、交流。像这样以篇带本，以一文窥整书的教学模式，可以更好地保证国家课程的高效性，同时让学生带着一种整体、系统的眼光去阅读。

3.衍生主题阅读空间，为学生发展“积极助力”

除了课堂上的时间，笔者还利用学生日常的闲暇时间，如：晨读、中午、语拓课等，合理分配好这些碎片时间，给学生进行相关的阅读拓展。如，教师在完成六上“人与动物”主题单元后，向学生推荐了沈石溪、椋鸠十的动物小说系列，学生经过自主阅读，逐渐丰厚了阅读经历，并通过TED演讲、读书小报等形式进行阅读分享，受众面远远大于教材本身。像这样积少成多、举一反三，实现“量的积累”到“质的飞跃”的阅读过程，为学生语言能力的习得与核心素养的发展提供强有力的保障。

（三）立体推进校本的课程建设，使单元主题性教学“步步为营”

为了更好找准气口，实现单元主题阅读课程的多元架构整合，笔者也学习了国内各地的经验，通过不同课型来调配教学资源，从而更好地激发学生的阅读热情。

1.巧妙结合，彰显主题性阅读的课力

（1）先入渗透型，重在引

这一类课型，重在激趣。由于作者的创作背景不同，学生的理解往往会停留在文本，缺少整体的感知。如六上《少年闰土》一文，虽然第一自然的描写非常经典，但是学生却无法引起共鸣。笔者尝试在课前让学生去读鲁迅的小说《故乡》。学生对作者笔下的人物有一个大致的印象，促进文本的理解，起到“未成曲调先有情”的教学效果。此类课型的主要结构为：

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（2）中切嵌入型，贵在补

这一类课型，是将阅读材料作为课堂的补充，从而起到升华主题的效果。教师在阅读教学的过程中，会遇到很多的文体与学生的生活实际相距甚远，导致学生无法走入文本。如六上《怀念母亲》一文，作者季羡林对于两个母亲的怀念仅依托文本理解，显然比较单薄。笔者尝试在教学中，引入季羡林的《留德十年》以及他在其中写的《赋得永久的悔》，去感受他“不该离开故乡，离开母亲”的悔。此类课型的主要结构为：

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（3）后引迁移型，巧在迁

这一类课型，较为常见。在单元主题的统领之下，以课例为出发点，在教材内容结束后，利用课堂上的时间向学生推荐或引导学生自主阅读同作者或是同主题的阅读材料。如五下《彩色的非洲》一文，教师向学生推荐三毛的《撒哈拉沙漠》；又如六上《金色的脚印》一文，教师让学生在课堂上读椋鸠十的《独耳大鹿》片段，并在课后推荐其相关作品等。此类课型的主要结构为：

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2.多向贯通，激活主题性阅读的课脉

（1）纵向融合，求同辨异

纵观高段语文单元教材，笔者发现，有个别主题虽然散布在不同的年级里，但是却存在着微妙的关联。如“童年”主题，四上有“成长故事”，五下有“童年生活”。那么教师在教学中，就可以以开放的形式，对文本进行对比赏析，对比不同作者的语言风格、创作背景，人物故事等，还可以引导学生在课外对比阅读林海音的《城南旧事》、高尔基的《童年》等名著，从而达到海读的效果。

（2）交叉导引，以情促思

人教版小学语文教材每单元前面都有一段精美的导语，提纲挈领地介绍本组教材的编排主题，主要内容，学习目标和学习方法，文字叙述往往极具感染力，很容易引起学生的阅读兴趣，激发他们的的阅读期待。笔者通过用导语的形式来有效推荐阅读材料，即在学生阅读课外材料之前，根据学生的起点不同，精心设计一张“阅读任务单”。如上《冬阳 童年 骆驼队》一文后，学生对林海音的创作动机有了一定的了解，也有一定的情感积淀。在设计任务单时，引导学生阅读《城南旧事》时抓住创作背景、人物命运、语言特色等方面进行阅读。

（四）创新的评价体系，为学生语文素养的提升“推波助澜”

阅读是对课内与课外文本资源的吸纳过程。但是我们知道，仅仅吸纳又不能完全地体现阅读的价值，对处在阅读快速成长期的高段学生来说，要将吸纳与倾吐相结合，才能将单元主题性阅读的收获，有效建构到他们的言语结构或精神视野中。

1.“反刍式”积累：个性采蜜，让特色言语落地生根

阅读中，对于特色性的语言内容或形式的，笔者让学生进行个性化对比摘录，并开展“悦读闯关”的评比——对学生所摘录的内容进行等级评价，获得A类的字词片段可以打印成篇，下发给班级每一位学生，作晨读材料所用。一个单元中，作示范材料频率较高的学生，可获评“悦读小达人”勋章。通过这样“反刍式”的采蜜活动，单元主题性阅读的资源会以一种更为稳定、深刻的印象内化于学生的“语言图式”之中。

2.“转换式”表达：有效对话，让阅读获得智性迁移

教师要引导学生将单元主题性阅读课程中隐藏的语言资源变为实践的可能，要与作者、文本进行对话——作者的创作背景、特色表达、文本留白等都是阅读智性迁移的气口。笔者在教学实践中，为学生创立了“班刊”——《妙笔生花》，将学生的读后感作品通过“美篇”的推送，以图文结合的形式，刊发在“班刊”上。这样的有效表达，既关注到学生基础语商能力的落实，又有效激发了他们对阅读的兴趣。

3.“互动式”研究：多元展示，让阅读走向体验高峰

学生在阅读的过程中，他们会围绕材料生发出很多有价值的兴趣点。如，在学习特殊文体过程中，学生会对剧本、相声等产生体验好奇，笔者会通过对课外同类体裁的材料引入，让学生去读一读、诵一诵、演一演，教师再进行个性学生的评比。教师通过影音录制，将作品上传班级微信群，供同伴、家长欣赏，根据每期的水平，评出“阅读新星”。

学习

心得

   综上所述，单元主题性阅读课程的开发与实施，是一项利于学生语文核心素养发展而又紧跟“大数据”时代步伐的教学体系。教师通过整合取舍，运用灵动多变、智性迁移的教学手法，不仅让学生无痕而主动地融入到阅读活动中，与文本进行积极对话，还能让他们带着思辨的头脑进行阅读比对与“反刍”。教师将这样一种适应学生生命成长的浸润式教学手段，一以贯之，学生获得的是阅读主体的人格，文化的积淀，更是生命的厚度。